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L' ASSOCIAZIONE QUINTILIANO è stata ideata da Dario Coppola nel 2000

ed è stata fondata nel 2010 con Emanuele Amo, Davide Biagioni, Federico Garino, Irene Fusi, Alberto Saluzzo, Jacopo Villani, Alberto Zanello. A questi soci fondatori sono stati aggiunti, con nomina del presidente, Antonino D'Ambra e Daniele Grillo.

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25.7.09

Il capolavoro di Lars von Trier

Sono entrato in sala col pregiudizio di chi ha un po' di fede nel giudizio della critica, ossia quello che si riflette nelle flebili e poco feconde menti della massa dopo aver letto e ascoltato i cosiddetti "critici", quelli che di mestiere fanno recensioni che, stavolta, non erano proprio il massimo...




Nel corso del film sono stato invece affascinato, come sempre, dallo stile di Lars von Trier impareggiabile e inconfondibile.




Il ricordo è andato subito a Dogville, diviso in nove affascinanti capitoli... (http://www.youtube.com/watch?v=zmLfE6UiEHE&feature=related)
Qui, anche se più lunghi, ce ne sono solo quattro, incorniciati in un prologo e un epilogo molto raffinati.





Mi sono trovato dinanzi a un capolavoro estetico, in cui emerge una Weltanschaunng panteista e immanentista, alla maniera di Giordano Bruno, di Spinoza, di Fichte o, ancor meglio, di Schelling; visioni oniriche idealiste, romantiche, alla Novalis (si pensi a I Discepoli di Sais) totalmente immerse nella Natura che richiamano, per contrasto, un panismo di dannunziana memoria.

Non solo!

L'opera di Trier è un viaggio nel tempo che ci riporta esplicitamente nel Medioevo, epoca della caccia alle streghe ma anche epoca della donna angelicata.


E proprio dai fumi e dalle caligini di quel tempo s'intravedono, nel film, la selva oscura di Dante e le tre fiere, qui enigmaticamente trasformate nei tre mendicanti, che fissano l'uomo, quasi come la Sfinge fa con Edipo, per dirgli che il Chaos regna sovrano.





















In una pasoliniana serie manieristica di citazioni all'ennesima potenza troviamo anche il riferimento a Henry Otto e al suo Dante's Inferno, film muto del 1927 che ha fatto la storia del cinema.















Il viaggio nel tempo è, tuttavia, solo un ingresso nell'inconscio per intraprendere un viaggio metafisico e psicoanalitico, che indaga le origini o, meglio, le radici dell'esistenza e della sessualità, e che porta proprio all'Eden. La Natura è una foresta di simboli, è l'inconscio, e l'ingresso in essa è la donna. Le scene del film si rifanno all'arte pittorica in rapporto con la Natura attraverso gli occhi di Trier, che rilegge e riprende immagini che ci fanno pensare un po' a Ofelia morta di John Everett Millais











o che esplorano l'inconscio, come le tele di Johann Heinrich Fussli






















e di Caspar David Friedrich (per il quale rimando alla tesina, contenuta in questo blog in http://laboratorioculturale.blogspot.com/2009/07/rapporto-delluomo-con-la-natura-di.html, del mio ex studente Valerio Toldonato), in modo cruento e delicato a un tempo: come un ossimoro, tanto caro al mio Maestro (Pasolini, ovviamente), che è implicito in questa opera come nelle altre di Trier. Le principali teorie freudiane, fanno da filo rosso, anzi filo verde in questo caso, e legano la trama che le sviluppa contrapponendole in un dualismo, che degenera dialetticamente in un duello finale fra l'uomo e la donna. Il sogno è il film stesso che perciò va analizzato e interpretato: in esso fra i lapsus, gli atti mancati, le rimozioni, l'isteria, la coazione a ripetere, s'intravedono chiaramente Eros vs. Thanatos, principio di piacere vs. principio di morte, fino alle sanguinolente scene che rappresentano il complesso di castrazione e l'invidia del pene. Non deve sfuggire tuttavia il riferimento a Edipo, che ho qui già evocato: il bambino nel film ha le scarpe girate al contrario, ha una malformazione del piede, e viene proprio forata nei pressi del piede sinistro la gamba dell'uomo dalla donna, un piede che emerge, in basso a sinistra, dalla tana in cui egli si rifugia come nel famoso dipinto Edipo e la Sfinge di Jean Auguste Dominique Ingres... ed Edipo significa proprio "piede gonfio". Tutto questo per significare nel film un altro tema freudiano il Complesso di Edipo, qui rovesciato, forse combattuto... è il bambino a morire subito, cioè la sintesi (quasi "clorofilliana") fra la tesi (il padre) e l'antitesi (la madre). La madre domina! La donna, ossia la Natura, la Madre Terra, la Chiesa di Satana, è forse l'Anticristo stesso. Alla fine, è l'uomo a vincere per Trier e, tuttavia, la donna si moltiplica e popola, fino a coincidervi, la Natura senza un volto riconoscibile, in una processione, solenne quanto nostalgica, accompagnata dalla musica del Rinaldo di Haendel: "Lascia ch'io pianga/ mia cruda sorte/ e che sospiri la libertà" (http://www.youtube.com/watch?v=vcCyL6hZhpk).


Necessità e libertà coincidono dunque nella Natura, nella Madre Terra e nelle sue profondità inconsce. Difficile è, perciò per Trier, nonostante i tentativi andare para fusein, contro Natura.











Un horror? Sì, ma è solo un pretesto... Chi va al cinema per spaventarsi è davvero da psicanalizzare... L'horror è solo lo specchietto per le allodole usato da Trier che vuole comunicare di più, molto di più al suo spettatore. Trier definisce questo film il suo capolavoro, come fece Pasolini per Salò. Anche in quel caso io, inizialmente, non capii ma poi mi resi conto di quanta grandezza ci fosse in quell'opera del Maestro, e credo che, anche per Trier, si possa ipotizzare lo stesso esito nel mio giudizio: Antichrist è davvero il capolavoro di Lars von Trier.


Dario Coppola







Con me hanno trascorso la piacevole serata dopo aver visto e apprezzato il film:

Jacopo Villani, Emanuele Rota, Niccolò Cherasco, Simone Barbatano, Paolo Carnelli



21.7.09

Giovedì 23 luglio 2009 ore 18.45 c/o Cinema Massimo

Antichrist

Un film di Lars von Trier. Con Willem Dafoe, Charlotte Gainsbourg Horror, durata 100 min. - Danimarca, Germania, Francia, Italia, Svezia, Polonia 2009. - Lucky Red uscita venerdì 22 maggio 2009. - VM 18 vietato ai minori di 18 anni
Un harakiri cinematografico liberatorio, estremo e coraggioso
Giancarlo Zappoli
Una coppia in lutto va nella propria capanna nei boschi chiamata "Eden", sperando di risolvere i propri problemi matrimoniali. Ma la Natura prenderà il suo corso e le cose andranno di male in peggio. Chi sia l'Anticristo sarà lo spettatore a deciderlo.

Un uomo, una donna. Un marito e una moglie che fanno l'amore con grande trasporto. Nel frattempo il loro bambino esce dal box in cui dormiva, si arrampica sulla finestra per guardare affascinato la neve che cade e precipita morendo. La donna a distanza di un mese non riesce a riprendersi e il marito, che è anche uno psicoterapeuta, decide di curarla anche se i protocolli della professione non lo consentirebbero. Inizia così un percorso che condurrà entrambi in una casa nel bosco dove la tragedia è in agguato."Lascia ch'io pianga/ mia cruda sorte/ e che sospiri la libertà" È con questi versi di Handel che si apre e chiude quello che Lars Von Trier afferma essere il più importante film di tutta la sua carriera. Noi diremmo di più: si tratta del film in cui il regista danese gioca finalmente con se stesso a carte totalmente scoperte. Ciò che veramente pensa delle complesse e comunque misteriose dinamiche che stanno alla base del rapporto uomo/donna viene finalmente depurato dalle tematiche sociali che in tutti gli altri film (perlomeno a partire da Europa) tentavano, invero senza riuscirci del tutto, di occultarlo. È nudo Von Trier questa volta. Non si limita a portare i suoi due attori all'estremo con scene che faranno abbassare lo sguardo a più di uno spettatore ma va oltre. L'idea del film nasce da un lungo periodo di depressione e finisce con il costituire una sorta di tentativo di terapia su grande schermo. I detrattori del regista danese hanno ora una freccia in più al loro arco la cui punta è stata opportunamente avvelenata dallo stesso Von Trier. Perchè questo è senza dubbio il suo film più squilibrato e al contempo più ambiguamente sincero. L'ossimoro è funzionale all'intera filmografia del regista ma torna ad esserlo, con maggior forza, anche in questa occasione. Perchè qui viene portato all'ennesima potenza il terrore che Von Trier prova verso il femminile anche se poi tenta di occultarlo con la pretesa di aver mostrato un maschio che pretende di porre sotto totale controllo la propria compagna subendone le conseguenze. La Natura (vedi caso nome femminile al punto che la si definisce solitamente Madre) è nella sua visione una creatura di Satana e la donna finisce con l'esserne la più diretta e pericolosa espressione. Dafoe sullo schermo altri non è che un Von Trier più giovane che soccombe, dopo aver cercato la strada della razionalizzazione, alla ineludibile irrazionalità totale del femminino che ha una sola strada per non nuocere: negarsi e negare in modo definitivo la possibilità del piacere. Chi sia l'Anticristo sarà lo spettatore a deciderlo. Certo è che mai come in questa occasione è emerso il lato più oscuro (qualcuno dirà "malato") di questo regista che forse grazie proprio ad Handel ci confessa il suo tormento: la sua è la dura sorte di chi soccombe quotidianamente a quella che sente come la gabbia di un corpo desiderante il sesso femminile. Con questo harakiri cinematografico ha inizio il tentativo di liberazione. Tre stelle per lo spudorato coraggio.





da mymovies

20.7.09

Dopo 8 anni, il ricordo del direttore del Laboratorio Quintiliano e del suo nuovo assistente Jacopo

Ho provato a immaginare, per un giorno, cosa possa avere provato Giuliano, padre di Carlo Giuliani, durante la manifestazione organizzata in memoria del figlio. Non è facile però... perché io non ho un figlio. In questo, tuttavia, mi ha aiutato un compagno di esperienza: Jacopo. Quando, lunedì scorso, ho comunicato a una delle mie classi che sarei andato a Genova, un mio studente - Jacopo, appunto - non ha esitato a dirmi che sarebbe venuto anche lui. Questa partecipazione è stata sostenuta dai suoi genitori - giustamente preoccupati come anche lo sono stati i miei, sino alla conclusione della giornata - e mi ha aiutato a pensare. Cosa avranno provato, ieri, Haidi e Giuliano Giuliani? Io non ho un figlio ma, con Jacopo accanto, mi sono sentito padre per un giorno intero: lo stesso non può dire chi ha visto morire il proprio figlio, su cui si sono accaniti, prima, durante e dopo la breve agonia in tanti.
Grazie a Carlo, un ragazzo che amava lottare per la giustizia, per i suoi amici, per la sua ragazza, per i suoi compagni di liceo, per i gruppi parrocchiali che frequentava, noi ci siamo uniti in trentamila (più o meno) e abbiamo ancora voluto sperare per un giorno intero, prima sotto il sole poi sotto la luna, esposti al gelido vento di una variopinta Genova, cara a noi quasi come a Paolo Conte. Tutti chiediamo di far luce sugli eventi che hanno portato Giuliano e Haidi a perdere un figlio. Vogliamo la trasparenza, l'autenticità in questo! Siamo stufi delle coperture, che portano soltanto a far stare tranquilli i potenti e che non offrono alcun bene a chi soffre ingiustamente. Dal 21 luglio 2001 non ho mai smesso di pensare a Carlo e alla sua famiglia. Ai miei studenti, quando è opportuno, ricorderò sempre questa storia, questa dura realtà. A Haidi e Giuliano e alla famiglia di Carlo siamo tutti vicini. Jacopo, quasi un mio figlio almeno per un giorno, è fortunato ad avere dei genitori splendidi, come quelli di Carlo, che lo hanno lasciato libero di partecipare a questa giornata, condividendone in pieno la decisione. E i genitori di Jacopo sono fortunati, come anche i miei, nel poter avere un figlio da amare. Lo stesso non possono più dire da sei anni Haidi e Giuliano, che continuano ad amare Carlo vivendo per lui. E noi siamo e saremo sempre con loro.
Dario Coppola

19.7.09

RAPPORTO DELL'UOMO CON LA NATURA di Valerio Toldonato (Maturità 2009, Liceo classico Alfieri, Asti)

Sin dalla propria comparsa sulla Terra, l'uomo ha dovuto relazionarsi continuamente con l'ambiente circostante: tanto i primi ominidi, che ritenevano i fenomeni naturali il risultato dell'azione di forze divine a loro ignote da placare con rituali e sacrifici, quanto gli esponenti della più elevata filosofia hanno tutti cercato di comprendere quale sia il ruolo dell'uomo nel mondo in cui - per usare un'espressione presa a prestito dall'esistenzialismo - si trova ad essere gettato.
Le diverse interpretazioni di tale questione da parte di poeti, artisti e filosofi di ogni epoca hanno originato svariate percezioni, le quali spaziano fra la concezione di una natura benigna, capace di entrare in simpatetica risonanza con le passioni umane, e quella di una natura maligna, interessata solo alla propria sopravvivenza collettiva a danno delle vite dei singoli individui. Fra questi due poli opposti si possono trovare molte altre interpretazioni, come il pampsichismo Bruniano o l'organicismo finalistico ed immanentistico Schellinghiano, per citarne solo alcune.

Nell'intento di prendere in esame qualcuno degli autori di opere concernenti questo tema, troviamo per primo, volendo cominciare da coloro che entrano in pacifica simbiosi con la natura, il poeta alessandrino Teocrito. Nato a Siracusa intorno al 315 a. C. e deceduto ad Alessandria alla corte del sovrano Tolomeo II Filadelfo, egli fu il portavoce di un Ellenismo meno dottrinario di quello di Callimaco ed Apollonio Rodio, ma, proprio per questa moderazione, degno di maggiore fortuna letteraria. Ciononostante, anche Teocrito si configura come poeta dotto: egli sperimenta l'uso dell'esametro, foriero dell'energia battagliera dei poemi epici, come significante di un contenuto opposto: si esprimono infatti in esametri i poeti pastori che descrivono la campagna come locus amoenus nel quale sono perfettamente integrati. In ciò, l'autore non si esime dall'uso di una certa ironia nei confronti dei personaggi: essa nasce dalla discrepanza creata fra il realismo con cui sono caratterizzati i pastori e l'abilità poetica che costoro sfoggiano.
Un testo da cui si evinca quanto sopra accennato è l'idillio VII: nelle Talisie, il personaggio di Simichida, narratore della storia ed alter-ego di Teocrito stesso, ricevuto dal capraio Licida, famoso per la dolcezza del canto, il suo bastone come riconoscimento di abilità poetica, riprende il cammino verso il luogo della festa, del quale il poeta fornisce un'ampia descrizione dai colori molto caldi, tipici dell'estate arcadica. Di tale opera vengono presentati i versi conclusivi.


Così dissi;
ed egli, sorridendo soavemente,
come prima, il bastone mi concesse,
quale dono ospitale delle Muse
e, voltando a sinistra, proseguì
per la strada di Pissa e noi, avviatici
Èucrito, il bell'Amíntico ed io stesso
da Frasidàmo, su giacigli morbidi
di tenero lentisco ci adagiammo
e su foglie di vite appena colte
con grande godimento. Su di noi
con forza si scuoteva un fitto bosco
d'olmi e pioppi e lì accanto zampillava,
gorgogliando dall'antro delle Ninfe,
la fonte sacra e dagli ombrosi rami
si affannavano a urlare le cicale
annerite dal sole. Da lontano
la rana gracidava dagli spini
fitti dei pruni. Cardellini e allodole
cantavano, la tortora gemeva
e volavano in giro le api d'oro
presso le fonti. Tutto aveva odore
di pingue estate, odore di raccolto.
Le pere ai nostri piedi rotolavano,
le mele, ai nostri fianchi, in abbondanza
e i rami sotto il peso delle prugne
giungevano curvati fino a terra.
Dalla testa degli orci scioglievamo
i sigilli di pece di quattro anni.
Ninfe della Castalia, abitatrici
del Parnaso scosceso, pose mai
Chirone il vecchio un tal cratere a Eracle
sotto l'antro di Folo, irto di pietre?
Forse presso l'Anàpo Polifemo,
il forzuto pastore che colpiva
navi con le montagne, nella tana
fu convinto a danzare da un tal nettare,
quale, Ninfe, faceste scaturire
da bere presso l'ara di Demetra,
protettrice dell'aia? Sul suo mucchio
possa io piantare un grande ventilabro
e la dea rida con le mani piene
di mannelli di spighe e di papaveri.
( Idilli, VII, 130-157 )

Dalla poetica di Teocrito prende le mosse la prima produzione virgiliana. Il poeta latino cantore di Enea compose infatti le Bucoliche riferendosi al modello degli Idilli del poeta siracusano. L'opera in questione nasce dalla profonda sensibilità interiore di Virgilio: egli assiste alla violenza delle guerre civili, dalle quali esce consolidato il potere progressivamente più dispotico di Ottaviano Augusto, presso la corte del quale Virgilio verrà accolto a scopi propagandistici: dagli «haud mollia iussa» di Mecenate hanno infatti origine le Georgiche. Le Bucoliche però vengono composte spontaneamente. In linea con l'epicureismo del λάθε βιώσας, esse sono un rifugio dalla realtà: all'infuriare delle guerre civili e agli espropri delle terre, Virgilio contrappone un locus amoenus pacifico e protetto che possa permettere di estraniarsi, almeno con il pensiero, dal disordine del mondo esterno. Nonostante ne abbia tratto ispirazione, per alcuni tratti il poeta latino si discosta dal modello teocriteo, come ha osservato Bruno Snell. I pastori di Virgilio infatti sono personaggi idealizzati, molto lontani dal reale, puri come i loro canti: ciò è determinato del desiderio di allontanamento dalla realtà. Il filologo tedesco fa notare appunto che tali «pastori sono lontani tanto dalla vera vita rustica quanto da quella raffinata delle città», così come i loro modi di esprimersi sono imparagonabili alla lite fra Eumeo e Melanzio nell'Odissea. Manca inoltre nelle Bucoliche la componente dell'ironia, al posto della quale subentra un pathos di ascendenza tragica: nonostante lo scopo prepostosi inizialmente, l'autore non riesce a tenere lontano dalle Ecloghe la malinconia derivante dall'amara situazione politica in cui versa lo stato. La precarietà dei possedimenti terrieri di Melibeo, minacciati dagli espropri, riflette quella di Virgilio. Un'altra differenza fra i due autori risiede nelle tipologie di paesaggio descritte: mentre Teocrito è affascinato dai caldi luoghi arcadici, Virgilio canta un'Arcadia simile ai propri luoghi nativi: la Gallia Cisalpina sfumata nella «dorata nebbia della lontananza» (B. Snell): questi luoghi malinconici sono proprio lo specchio di un'anima altrettanto malinconica, come quella del poeta. Ecco un esempio.

MelibeoFortunato vecchio! Dunque i campi rimarranno tuoi,e grandi abbastanza per te, sebbene la nuda pietrae la palude con i fangosi giunchi invadano tutti i pascoli.Non nuoceranno alle gravide pecore i pascoli inconsueti,né il contagio di un vicino armento porterà danno.Fortunato vecchio, qui tra i noti fiumie le sacre fonti godrai il fresco all'ombra:qui sul vicino confine di sempre la siepe,succhiata nei suoi fiori di salice dalle api iblee,spesso con lieve sussurro ti inviterà ad addormentarti;di qui sotto un'alta rupe canterà all'aria il potatore;e frattanto le roche colombe, tuo amore,e la tortora dall'aereo olmo non cesseranno di gemere.

( Bucoliche, Ecloga I, vv. 46-57 )

Una più radicale adesione al pensiero epicureo è quella di Lucrezio: egli pone tale filosofia alla base del proprio razionalismo. Il De rerum natura contiene già nel titolo una forte carica distruttiva di tutte quelle credenze che hanno obnubilato la mente degli uomini facendo loro credere qualsiasi cosa ed istillando loro un'eccessiva paura esistenziale. Il poema lucreziano possiedi quindi un altissimo grado di pericolosità per i detentori del potere, sia nella società romana, sia in quella medievale: per questa ragione fu quindi spesso sottoposto a censura. Nella sua opera di rivelazione della vera natura delle cose, Lucrezio usa un tono profetico e questo aspetto è molto interessante: egli è pertanto, per definirlo con un'espressione quasi ossimorica, profeta del vero.





O misere menti degli uomini, o animi ciechi!
In quale tenebrosa esistenza e fra quanto grandi pericoli
si trascorre questa breve vita!

( De rerum natura, II, vv. 14-16 )

Lucrezio pone in grande rilievo l'importanza di Epicuro, riservandogli vari elogi nel corso del poema e decantandolo come scopritore del vero e benefattore dell'umanità: Lucrezio stesso riconosce infatti al filosofo greco la paternità delle dottrine esposte nel poema.

Quando la vita umana giaceva turpemente davanti agli occhi

sulla terra schiacciata sotto la pesante religione

che protendeva il capo dalle regioni del cielo

incombendo sui mortali con aspetto orribile,

per primo un uomo greco osò alzare contro

gli occhi mortali e per primo opporsi contro,

e non lo frenò la fama degli dei nè i fulmini

nè il cielo con il mormorio minacciante, ma questo

stimolò di più l'ardente virtù dello spirito, desiderando per primo

di infrangere gli stretti serrami delle porte della natura.

Quindi prevalse la vivace forza dell'animo, e avanzò a lungo

oltre le mura infiammate dell'universo

e percorse con la ragione e l'animo l'immenso universo,

da cui, vittorioso, riporta a noi cosa possa nascere,

cosa non possa, infine per quale ragione ogni cosa abbia

una legge definita e un limite profondamente fisso.

Perciò la religione messa sotto i piedi a sua volta

viene calpestata, la vittoria ci uguaglia al cielo.

( De rerum natura, I, vv. 62-79 )


Ora la realtà è finalmente svelata agli occhi dell'uomo e la religione-superstizione ha smesso di ingannarlo. Purtroppo però, la scoperta della vera natura delle cose porta con sé grande amarezza: si giunge alla triste quanto veritiera e tangibile conclusione che il mondo non sia stato creato per l'uomo, il quale per vivere all'interno di esso deve adattarsi usando la ragione, mentre altre creature più selvagge sono a loro agio per costituzione naturale.


E quand'anche ignorassi quali siano i primi elementi delle cose,

questo tuttavia oserei affermare in base agli stessi fenomeni

del cielo e comprovare in forza di molte altre cose:

che la natura del mondo non è stata per nulla disposta

dal volere divino per noi: di così grande difetto essa è dotata.

In primo luogo, di quanto copre l'ampia distesa del cielo,

una grande parte è occupata da monti e selve

dominio di belve, la posseggono rupi e deserte paludi

e il mare che vastamente disgiunge le rive delle terre.

Inoltre, quasi due terzi il bruciante calore

e l'assiduo cadere del gelo li tolgono ai mortali.

Ciò che resta di terra coltivabile, la natura con la propria forza

lo coprirebbe tuttavia di rovi, se non le resistesse la forza dell'uomo,

per i bisogni della vita avvezzo a gemere sul robusto

bidente e a solcare la terra cacciandovi a fondo l'aratro.

Se, rivoltando col vomere le glebe feconde e domando

il suolo della terra, non le stimolassimo al nascere,

spontaneamente le piante non potrebbero sorgere nell'aria pura;

e nondimeno, talora, procurate con grande fatica,

quando già per i campi frondeggiano e tutte fioriscono,

o le brucia con eccessivi calori l'etereo sole

o le distruggono improvvise piogge e gelide brine,

e le devasta con violento turbine il soffiare dei venti.

E poi, la razza orrenda delle fiere, nemica

del genere umano, perché la natura in terra e in mare

la alimenta e la accresce? Perché le stagioni apportano

malattie? Perché la morte prematura s'aggira qua e là?

E inoltre, il bimbo, come un navigante gettato sulla riva

da onde furiose, giace a terra nudo, incapace di parlare,

bisognoso d'ogni aiuto per vivere, appena la natura lo fa uscire

con sforzi fuori dal ventre della madre alle rive della luce,

e riempie il luogo di un lugubre vagito, come è giusto

per uno che nella vita dovrà passare per tanti mali.

Ma crescono i vari animali domestici, gli armenti e le fiere,

né c'è bisogno di sonaglini, per nessuno occorre

la carezzevole e balbettante voce dell'amorevole nutrice,

né essi richiedono vesti diverse secondo le stagioni;

infine, non hanno bisogno di armi, né di alte mura,

per proteggere i propri averi, giacché per tutti tutto

largamente producono la terra stessa e la natura artefice.

( De rerum natura, V, vv. 195-234 )

Tale interpretazione della natura ed il fatto che il poema termini con un evento tragico quale la peste di Atene non lasciano dubbio alcuno circa il pessimismo lucreziano.

Questi due autori latini del I secolo a.C. sono i capostipiti di due filoni di segno opposto che attraversano la letteratura di tutte le epoche: la concezione di una natura insensibile alle esigenze umane ha enorme rilievo nell'opera di Giacomo Leopardi ( di cui si tratterà in seguito ); quella della natura come rifugio del poeta che rifiuta la realtà è invece alla base della poetica di Giovanni Pascoli. Un dato importante che pone quest'ultimo a buon diritto nel solco tracciato dalla tradizione virgiliana è il fatto che la sua prima raccolta di poesie, Myricae, prenda il nome da un termine che si incontra in uno dei primi versi della IV Bucolica.
Pascoli vive un'esistenza travagliata da numerosi lutti familiari, il più grave dei quali è rappresentato dalla morte del padre il 10 agosto 1867, quando il poeta aveva solo dodici anni. Questo trauma infantile arresta la crescita di Pascoli sotto molti aspetti della vita sociale, impedendogli di raggiungere traguardi quali il matrimonio e l'allontanamento dalla sorella Maria, chiamata con affetto Mariù, con la quale trascorrerà tutta l'esistenza. Questa chiusura del poeta all'interno della sua famiglia più intima si esprime in poesia attraverso il concetto del «nido». La sua poetica verte anche sulla tematica del fanciullino, sulla teoria cioè che ogni persona conservi anche da adulta e da anziana la propria sensibilità di bambino. Per questa ragione il poeta è anche veggente: tramite una visione infantile della realtà, egli è in grado di coglierne aspetti invisibili a chi non dia ascolto al fanciullino. Pascoli guarda con candore alla natura e la descrive in termini specifici e persino con onomatopee, pur riuscendo a mantenere un registro elevato. Attraverso il linguaggio della quale crea il proprio simbolismo, com'è evidente nella poesia Il gelsomino notturno, nella quale le descrizioni di fiori, frutti ed altri elementi naturali alludono a quella dell'atto sessuale, realtà alla quale il poeta guarda con un certo distacco, indice del tormento interiore vissuto da Pascoli.

Il Gelsomino notturno (dai Canti di Castelvecchio)

E s'aprono i fiori notturni,

nell'ora che penso a' miei cari.

Sono apparse in mezzo ai viburni

le farfalle crepuscolari.
Da un pezzo si tacquero i gridi:

là sola una casa bisbiglia.

Sotto l'ali dormono i nidi,

come gli occhi sotto le ciglia.
Dai calici aperti si esala

l'odore di fragole rosse.

Splende un lume là nella sala.

Nasce l'erba sopra le fosse.
Un'ape tardiva sussurra

trovando già prese le celle.

La Chioccetta per l'aia azzurra

va col suo pigolio di stelle.
Per tutta la notte s'esala

l'odore che passa col vento.

Passa il lume su per la scala;

brilla al primo piano: s'è spento . . .
È l'alba: si chiudono i petali

un poco gualciti;

si cova, dentro l'urna molle e segreta,

non so che felicità nuova.


Prendendo in esame il filone pessimistico, si giunge in letteratura italiana a Giacomo Leopardi: nato nel 1798 a Recanati, vive un'infanzia difficile subendo un'educazione rigorosissima da parte della famiglia, al punto da definire la propria abitazione paterno ostello, e vivendo un rapporto di amore-odio con lo studio. Leopardi ha sempre sostenuto una concezione pessimistica della realtà, in un primo tempo mitigata dall'idea di una natura benigna che, attraverso le illusioni, celasse all'uomo l'«orrido vero». Al primo Leopardi appartiene anche il concetto del pessimismo storico: gli uomini, nel corso della storia, si sono allontanati dalla via che la natura benigna tracciò loro per limitarne le sofferenze: per questo motivo gli antichi erano più felici e più forti fisicamente, semplicemente perchè erano più illusi. In seguito, il poeta approda alla fase del celeberrimo pessimismo cosmico: la natura non opera più per il bene delle sue creature, secondo una concezione finalistica, ma è soltanto un ente regolato da leggi meccaniche al quale importa unicamente la sopravvivenza del mondo, secondo una concezione meccanicistica e materialistica. Troviamo queste idee espresse in alcuni versi dei Grandi idilli e soprattutto nelle Operette morali, una delle quali, Dialogo della Natura e di un Islandese, affronta direttamente il problema. Alle incalzanti domande dell'Islandese, la Natura risponde facendo riferimento alle teorie meccanicistiche sopra citate.

Natura. Immaginavi tu forse che il mondo fosse fatto per causa vostra? Ora sappi che nelle fatture, negli ordini e nelle operazioni mie, trattone pochissime, sempre ebbi ed ho l'intenzione a tutt'altro che alla felicità degli uomini o all'infelicità. Quando io vi offendo in qualunque modo e con qual si sia mezzo, io non me n'avveggo, se non rarissime volte: come, ordinariamente, se io vi diletto o vi benefico, io non lo so; e non ho fatto, come credete voi, quelle tali cose, o non fo quelle tali azioni, per dilettarvi o giovarvi. E finalmente, se anche mi avvenisse di estinguere tutta la vostra specie, io non me ne avvedrei.

( Dialogo della Natura e di un Islandese )

O natura, o natura,
perché non rendi poi
quel che prometti allor? perché di tanto
inganni i figli tuoi?

( A Silvia, vv. 36-39 )


Ma perché dare al sole,

Perché reggere in vita

Chi poi di quella consolar convenga?

Se la vita è sventura,

Perché da noi si dura?

Intatta luna, tale

E' lo stato mortale.

Ma tu mortal non sei,

E forse del mio dir poco ti cale.


( Canto notturno di un pastore errante dell'Asia, vv. 53-60 )

E' interessante confrontare il Canto notturno di un pastore errante dell'Asia con il II Idillio di Teocrito, poiché, mentre la protagonista di questo, Simeta, immagina una partecipazione della luna ai propri rituali magici (ricorre infatti nella poesia il ritornello «Pensa da dove è nato il mio amore, Luna divina»), il protagonista di quello, il pastore errante, comprende l'estraneità della luna - intesa come sineddoche di tutta la natura – alle vicende umane.

O natura cortese,

Son questi i doni tuoi,

Questi i diletti sono

Che tu porgi ai mortali.

Uscir di pena

E' diletto fra noi.

Pene tu spargi a larga mano; il duolo

Spontaneo sorge: e di piacer, quel tanto

Che per mostro e miracolo talvolta

Nasce d'affanno, è gran guadagno. Umana

Prole cara agli eterni! assai felice

Se respirar ti lice

D'alcun dolor: beata

Se te d'ogni dolor morte risana.

( La quiete dopo la tempesta, vv. 42-54 )





Simile al pensiero di Giacomo Leopardi è quello di Arthur Schopenhauer: per entrambi la vita è un «pendolo fra la noia ed il dolore» ed ogni piacere deriva dalla cessazione di un dolore precedente (piacer figlio d'affanno).
Il filosofo di Danzica ritiene che ogni creatura vivente, quindi la totalità del mondo, sia oggettivazione della voluntas, la volontà di vivere (Wille zum leben), un istinto di autoconservazione, un impulso del tutto irrazionale (per questa caratteristica della voluntas, alcuni hanno visto in essa un antecedente dell'inconscio freudiano) che Schopenhauer ritiene sia nient'altro se non la cosa in sé, tanto ricercata da Kant quanto mortificata dagli idealisti. Essa non è inattingibile e l'unico modo per raggiungerla è l'autointuizione noumenica che di essa ci fornisce il nostro corpo: l'uomo infatti non è una «testa d'angelo alata senza corpo». L'accesso alla cosa in sé ci permette di squarciare il velo di Maya (termine che deriva dalle filosofie orientali, che Schopenhauer ammirava), cioè della rappresentazione. Ed è proprio sulla dicotomia fra volontà e rappresentazione che è costruita tutta la filosofia schopenhaueriana. Mentre prima in Kant il fenomeno godeva di una certa importanza poiché, essendo il noumeno irraggiungibile, l'esperienza sensibile era l'unica che l'uomo potesse provare, ora in Schopenhauer si è finalmente riusciti a superare il velo della rappresentazione raggiungendo la cosa in sé. Ciò però rappresenta un'amara sorpresa, poiché si viene a scoprire che il noumeno, cioè la voluntas, è una cosa negativa: la vera sostanza del mondo è il male! Tale volontà è inconscia e si serve della ragione soltanto come mezzo per raggiungere i propri scopi; è unica, poiché esiste al di fuori delle categorie di spazio, tempo e causalità e si oggettiva per gradi: - influenza neoplatonica – prima negli archetipi (le idee platoniche), poi in ogni creatura ed oggetto. Essendo al di fuori del tempo, la volontà è anche eterna, ed essendo irrazionale, cioè al di fuori della categoria di causa, è anche assurda e cieca: ogni manifestazione della volontà non riesce a capire di essere solo parte della volontà stessa, riconoscendo solo sé stessa, e vede perciò negli altri solamente strumenti da sfruttare per la propria sopravvivenza, non altre manifestazioni della stessa volontà. Dato che tale volontà è maligna, deve essere combattuta, trasformata cioè in noluntas: per compiere ciò, Schopenhauer propone due soluzioni: l'etica della pietà e l'ascesi, quest'ultima di derivazione orientale. La prima consiste nel giungere alla comprensione del fatto che ciò che mi sembra altro da me in realtà non lo è, poiché siamo tutti oggettivazioni fenomeniche della volontà: è quindi una forma nobile di altruismo disinteressato.
La seconda propone l'annullamento della volontà attraverso il raggiungimento del nirvana. Schopenhauer condanna invece il suicidio, ritenendolo, anziché una rinuncia alla volontà, una maggiore affermazione di essa, poiché compiendo tale gesto un individuo rifiuta non la volontà ma le proprie condizioni di vita insoddisfacenti.
Ci sono però alcune differenze fra le Weltanschauungen dei due pensatori.
Il pensiero filosofico schopenhaueriano è più complesso di quello di Leopardi: quest'ultimo ammette il suicidio, ritiene che soltanto la condizione umana sia malvagia, non l'intero mondo, e percepisce – similmente ad Agostino – il male come assenza di bene. Questa concezione è più pessimistica di quella del filosofo di Danzica, perché quest'ultimo pone una voluntas negativa lasciando la speranza che possa essere convertita in qualcosa di positivo, mentre in Leopardi ciò non potrebbe avvenire.

Sul filone pampsichistico, si inserisce la Ballata del vecchio marinaio di Samuel Taylor Coleridge.
In questa poesia la natura è un organismo che vive in buona armonia con l'uomo, a meno che egli non pecchi di empietà nei suoi confronti, come nel caso dell'uccisione dell'albatro, compiuta senza una precisa ragione dal vecchio marinaio. A tale atto di υβρις segue una vendetta molto dura da parte della natura: la Morte, divinizzata, vince l'anima dei marinai dell'equipaggio, i quali periscono in atroci sofferenze, la Vita-in-morte,anche lei sotto forma di divinità, vince l'anima del vecchio marinaio, il quale è costretto a soffrire fino al momento dell'apparizione di serpenti marini dai molti colori e del pentimento del protagonista. Questo momento fa da spartiacque nella vicenda: prima intorno al vascello si addensavano creature mostruose e spiriti maligni descritti con il gusto romantico per il cupo ed il mostruoso, dopo, le creature acquistano una valenza positiva: guidano il marinaio sulla buona strada, in senso sia reale, sia figurato. Il protagonista apprende in tal modo il rispetto per la natura, dietro la quale è nascosto il divino, ma è condannato a raccontare la propria storia in eterno. La ballata è quindi composta ad anello. Essa è un racconto nel racconto: si apre con il convitato del matrimonio che non riesce a sottrarsi al racconto del vecchio marinaio, attirato dal potere magico di costui, e si chiude con lo stesso convitato che si dilegua «più triste ma più saggio divenuto».
La grandezza di Coleridge risiede nel descrivere scene surreali e soprannaturali rendendole il più simili possibile al racconto di un'avventura realmente accaduta. A questo scopo compie un lavoro di epurazione del lessico, cercando di giungere ad una lingua «antica come l'antico marinaio, arcaica e semplice,densa di tutta la meraviglia dei libri e dei viaggi. [ ... ] E' la lingua ideale, perduta nella diversificazione sociale, storica, individuale: ritrovata ogni volta dal poema. E' la lingua della prima parola con cui l'uomo spezza il silenzio» (Ginevra Bompiani).


The ice was here,

the ice was there,

the ice was all around:
it cracked and growled,

and roared and howled,

like noises in a swound!
( vv. 59-62 )


(traduzione di Mario Luzi:

Il ghiaccio era dovunque,

era qua, era là:

era tutto all'intorno;

crepitava, gemeva ed ululava!

Come, svenuti, s'ode un vano rombo. )


The very deep did rot: O Christ!

That ever this should be!

Yea, slimy things did crawl with legs
upon the slimy sea.

( vv. 123-126 )


(traduzione di Mario Luzi:

Anche il profondo imputridiva, o Cristo!

Che dovesse accaderci tale cosa!

Strisciavano vischiosi sulle zampe

corpi informi per l'acqua vischiosa. )


I pass, like night, from land to land;
I have strange power of speech;
that moment that his face I see,
I know the man that must hear me:
to him my tale I teach. .

( vv. 586-590 )


(traduzione di Mario Luzi:

Di terra in terra migro come l'ombra;

strano potere è nelle mie parole;

subito, appena ch'io ne veda il volto,

so l'uomo che mi deve dare ascolto:

A lui fo il mio racconto)



Nella corrente del Romanticismo, troviamo anche Caspar David Friedrich. Questo artista, nel dipingere un paesaggio, cerca di farne risaltare il sentimento che esso trasmette all'uomo. In linea con la poetica del sublime, ritrae situazioni in cui si manifesta la potenza scatenata degli elementi della natura. Sovente, tale grandezza è posta in contrasto con la piccolezza dell'essere umano e della sua condizione esistenziale: in tal modo l'uomo ha l'impressione di trovarsi ad essere un minuscolo puntino circoscritto immerso in un universo infinito e maestoso, capace di suscitare per questo sensazioni sublimi. Raffigurazioni in grado di esemplificare chiaramente quanto affermato sono il Viandante sul mare di nebbia, il Monaco in riva al mare, Spiaggia Paludosa ed il Mare di ghiaccio, che richiama la ballata di Coleridge.
Per comprendere appieno tale poetica, essa può essere confrontata con quella del pittoresco, esponente maggiore della quale fu John Constable, i cui quadri sono veri e propri idilli in cui la natura è pacifica amica dell'uomo.










L'arte di Friedrich subisce anche gli influssi della poesia cimiteriale, sapientemente trasposti sulla tela nel caso dell'Abbazia nel querceto, opera valida anch'essa per operare un confronto fra le dimensioni umane e quelle degli elementi naturali, in questo caso gli alberi, ribadendo così il motivo dominante della pittura di Friedrich: il sentimento della finitudine umana nell'infinito della natura.












APPROFONDIMENTO FILOSOFICO


Riflessioni sull'accostamento operato da Paul Ricoeur di Marx, Nietzsche e Freud come «maestri dei sospetto»












Il filosofo Paul Ricoeur interpreta Marx, Nietzsche e Freud come "maestri del sospetto". Tale definizione mette in evidenza il fatto che questi tre pensatori hanno cercato di far apparire la vera essenza della coscienza, quindi della realtà, distruggendo molte delle certezze tradizionali della loro epoca. Da ciò si origina la dissacrazione della religione, spiegandola come un sistema che doveva fungere da instrumentum regni (l' "oppio de popoli" marxiano), come un "platonismo per il popolo" (Nietzsche), o come un insieme di rituali collettivi volti all'appagamento del desiderio atavico di protezione dell'uomo, nella dialettica figlio (umanità) – padre (dio), secondo l'interpretazione di Freud. Così scrive Ricoeur, citando Heidegger: "La «distruzione» dei mondi retrogradi è un compito positivo, ivi compresa la distruzione della religione, nella misura in cui essa è, secondo il detto di Nietzsche, un «platonismo per il popolo»".
Dopo la distruzione delle certezze illusorie che hanno soffocato la verità, è però necessario che essa sorga nella sua più chiara espressione: da quest'esigenza nasce infatti la frase nietzschiana: "Morti son tutti gli dei: ora vogliamo che il superuomo viva!" (Così parlò Zarathustra, parte prima, della virtù che dona, par. 3). E per dare vita al superuomo è necessario attenersi alla realtà senza cercare sovraterrene certezze, restando quindi fedeli alla terra. La realtà va perciò analizzata in maniera ermeneutica, e ciò viene compiuto dai tre pensatori in questione, ognuno dei quali ha preso in esame tutto il reale, non solo una specifica branca dello scibile, come lo studio scolastico dei tre filosofi potrebbe far credere. Ricoeur puntualizza ciò scrivendo: "Siamo ancora troppo attenti alle loro differenze, cioè, in definitiva, ai limiti imposti a questi tre pensatori dai pregiudizi della loro epoca, e siamo soprattutto vittime della scolastica in cui vengono chiusi dai loro epigoni: Marx cioè è relegato nell'economismo marxista e nell'assurda teoria della coscienza-riflesso, Nietzsche viene tirato verso un biologismo se non addirittura verso un'apologia della violenza, Freud è accantonato nella psichiatria, ridicolmente camuffato con un pansessualismo semplicistico".
Tutti e tre compiono un processo analitico a ritroso, partendo cioè dalle manifestazioni fenomeniche della realtà (che possono in prima istanza apparire disordinate e prive di senso) per giungere ai fattori che le hanno originate e ai processi attraverso i quali esse acquistano l'aspetto con cui appaiono. Tenendo conto di queste dinamiche, comprendiamo come la mancanza di ordine e di senso ravvisata in precedenza fosse solo apparente. Tutti e tre i filosofi hanno analizzato la propria materia d'indagine con il metodo che si esplicita in Freud nell'interpretazione dei sogni, quindi nella comprensione dei fenomeni che hanno dato una parvenza irrazionale a ricordi reali. Questo è il significato della complessa frase di Ricoeur : "A partire da loro, la comprensione è ermeneutica: cercare il senso, ormai, non significa più sillabare la coscienza del senso, ma decifrare le sue espressioni".










BIBLIOGRAFIA

R. Rossi, U.C. Gallici, G. Vallarino, L. Pasquariello, A. Porcelli – 'Eλληνικά, Paravia

Dario Del Corno – Letteratura Greca, Principato

Luca Canali – Camena, Einaudi Scuola

Luciano Perelli – Storia della letteratura latina, Paravia

Giovanna Garbarino, - Opera, Paravia

Bruno Snell – L'Arcadia: scoperta di un paesaggio spirituale, in La cultura Greca e le origini del pensiero europeo

Guido Baldi, Silvia Giusso, Mario Razetti, Giuseppe Zaccaria – La letteratura, Paravia

Ginevra Bompiani (a cura di) – Samuel Taylor Coleridge, La ballata del vecchio marinaio, traduzione di Mario Luzi, BUR

Nicola Abbagnano, Giovanni Fornero – Protagonisti e testi della Filosofia, Paravia

Rielaborazione di testi di Storia dell'arte italiana a Cura di Clara Calza, Saverio Hernandez, Edoardo Varini – Lezioni di Arte, Electa Bruno Mondadori





Per l'approfondimento filosofico:

Nicola Abbagnano, Giovanni Fornero – Protagonisti e testi della Filosofia, Paravia

Paul Ricoeur -Il conflitto delle interpretazioni, traduzione italiana, Jaca Book, Milano

Friedrich Wilhelm Nietzsche – Così parlò Zarathustra, Adelphi



16.7.09

MATURI


una foto ricordo, che omaggia e rappresenta i

neodiplomati del 2009

COMPLIMENTI

da

LC QUINTILIANO

6.7.09

NATI DUE VOLTE di Giulia Scarpa (Maturità 2009, Liceo classico Alfieri, Torino)

Questi bambini nascono due volte. Devono imparare a muoversi in un mondo che la prima nascita ha reso più difficile. La seconda dipende da voi.
Giuseppe Pontiggia














Giuseppe Pontiggia nasce a Como nel 1934. Eredita dal padre, che muore quando il figlio è ancora giovane, la passione per i libri. Si impiega in banca e nel 1959 si laurea alla Università Cattolica di Milano con una tesi su Svevo. Negli anni sessanta lascia l’impiego in banca per dedicarsi all’insegnamento e a collaborazioni editoriali con le case editrici Adelphi e Mondadori: del periodo è L’arte in fuga (1968). Il romanzo che lo impone all’attenzione del pubblico e critica è Il giocatore invisibile (1978), cui seguono una nuova stesura della Morte in banca (1979), Il raggio d’ombra (1983), La grande sera (1989), le biografie immaginarie di Vite di uomini non illustri (1993) e Nati due volte (2000). Quest’ultimo romanzo è un inno alla solidarietà, una richiesta di un semplice sorriso: Pontiggia fa rivivere la sua esperienza personale, quella di un padre che vive accanto ad un figlio colpito da tetraparesi spastica. La volontà del padre, che soffre alla presenza di un mondo così distante, è semplice: vivere la normalità, giorno per giorno, tra la paura, la fatica e il dolore.










“AI DISABILI CHE LOTTANO NON PER DIVENTARE NORMALI MA SE STESSI”


“Chi è normale? Nessuno. Quando si è feriti dalla diversità, la prima reazione non è di accettarla, ma di negarla. E lo si fa cominciando a negare la normalità. La normalità non esiste. Il lessico che la riguarda diventa ad un tratto reticente, ammiccante, vagamente sarcastico. Si usano, nel linguaggio orale, i segni di quello scritto: “I normali, tra virgolette” oppure “i cosiddetti normali” (G. Pontiggia, “Nati due volte”, 2000, Oscar Mondadori pag.41)

Se fra i compiti della scuola c’è quello di elaborare nuove forme di cittadinanza, dell’integrazione della scuola e della conoscenza vanno analizzate utilizzando un indicatore più ampio, capace di segnalare se si sta operando per una produzione sociale di vicinanza o di lontananza. Siamo entrati nella società della conoscenza, che è la nuova materia prima, il capitale da spendere, da consumare, da accrescere per competere, è una società che accanto alle sue possibilità contiene alcuni rischi. Il problema etico, oggi, riguarda proprio l’utilizzo delle conoscenze, che possono creare categorie di differenza e sancire un processo di lontananza. L’accesso alle nuove tecnologie, che supportano il processo di diffusione della conoscenza, non è democraticamente diffuso fra gli abitanti del pianeta e le categorie sociali che lo compongono. L’iperspecializzazione in campo scientifico crea circuiti di sapere-potere che estromettono i cittadini da importanti decisioni riguardanti la qualità della vita quotidiana.
Fra i vari rischi, uno dei più rilevanti è legato al ritenere la conoscenza un capitale sociale e chi ne è in possesso diventa “risorsa umana” impiegabile, sostituibile, che non ha diritti civili, politici, culturali. Le conseguenze sono evidenti: l’umano, passando dalla categoria “persona” a quella di “risorsa”, distanzia dal contesto sociale una parte di umanità e rende l’altra parte distanziabile, eliminabile nel tempo. Nel faccia a faccia con la realtà, a partire dalla disabilità di mia cugina Claudia fino a quella di ogni bambino che conosco fra quelli dell’associazione Paideia, va recuperata una responsabilità piena, guidata da un pensiero capace di collegare ciò che è disgiunto, di considerare la relazione fra una parte e il tutto, di leggere i contesti, di produrre vicinanza, dando spazio alla normalità in ogni situazione, anche a quella che nessuno avrebbe mai creduto potesse essere possibile.


COS’E’ LA DISABILITA’?

La disabilità è la conseguenza o il risultato di una complessa relazione tra la condizione di salute di un individuo e una serie di fattori personali e ambientali che rappresentano il contesto di riferimento in cui la persona vive ed esprime le proprie capacità. Secondo la classificazione dell’ICD (International Classification of Disabilities and Handicaps), si prevede la distinzione tra:
● menomazione: qualsiasi perdita o anomalia a carico di strutture o funzioni psicologiche,
fisiologiche o anatomiche. Essa può avere carattere permanente o transitorio. Rappresenta l’esteriorizzazione di uno stato patologico.

● disabilità: è interpretata come riduzione parziale o totale della capacità di svolgere un’attività nei tempi e nei modi considerati come normali. Può essere transitoria o permanente, reversibile o irreversibile, progressiva o regressiva. Inoltre, può essere conseguenza diretta di una menomazione o una reazione psicologica a una menomazione fisica, sensoriale o di altro tipo.

● handicap: è una condizione di svantaggio risultante da un danno o da una disabilità, che limita o impedisce lo svolgimento di un ruolo normale in rapporto all’età, al sesso, ai fattori sociali e culturali. E’ condizione soggetta a cambiamenti, migliorativi o peggiorativi. Esso rappresenta la discrepanza tra l’efficienza o lo stato del soggetto e le aspettative di efficienza e di stato, sia dello stesso soggetto, sia del particolare gruppo cui egli fa riferimento. Dunque, riflette le conseguenze a livello culturale, sociale, economico e ambientale che derivano dalla presenza della menomazione e della disabilità.

Con la Dichiarazione di Madrid, in occasione dell’anno Internazionale della Disabilità (2003), è stato possibile spostare l’interesse da una visione scientifica ad una prettamente sociale. “Le persone disabili devono poter accedere ai comuni servizi sanitari, scolastici, professionali e sociali, così come a tutte le opportunità disponibili per le persone non disabili. Proporre un approccio integrante nei confronti della disabilità e delle persone disabili implica dei cambiamenti radicali nella vita pratica, a vari livelli. Prima di tutto, è necessario assicurare che i servizi disponibili siano coordinati da e tra i vari settori. Le diverse necessità di accesso dei differenti gruppi di persone disabili devono essere tenute in considerazione durante il processo di pianificazione di qualsiasi attività, e non come un adattamento a posteriori ad una pianificazione già prestabilita. I bisogni di una persona disabile e dei suoi familiari sono numerosi, ed è importante sviluppare una risposta comprensiva, che tenga in considerazione sia l'individuo sia i vari aspetti della sua vita”
Tema fortemente discusso è stato quello dell’integrazione scolastica, diritto di tutti i fanciulli. E’ infatti necessario ricordare che un bambino disabile è innanzitutto un bambino.


CONVENZIONE SUI DIRITTI DEL FANCIULLO

Art.2 - Non discriminazione. Gli Stati si impegnano a rispettare i diritti enunciati nella presente Convenzione e a garantirli a ogni bambino che dipende dalla loro giurisdizione, senza distinzione. Gli Stati adottano tutti i provvedimenti appropriati affinché il bambino sia effettivamente tutelato contro ogni forma di discriminazione.
Art.23 - Bambini disabili: gli Stati riconoscono che i bambini mentalmente o fisicamente disabili devono condurre una vita piena, in condizioni che garantiscano la loro dignità, favoriscano la loro autonomia e agevolino una loro attiva partecipazione alla via della comunità. Gli Stati riconoscono il diritto dei bambini disabili di beneficiare di cure speciali in maniera atta a concretizzare la più completa integrazione sociale e il loro sviluppo personale.
Tutti i bambini dovrebbero godere degli stessi diritti in tutto il mondo indipendentemente da razza, religione, cultura o disabilità indipendentemente da quali siano le loro condizioni familiari o personali. Nel 1989, l'Assemblea Generale delle Nazioni Unite ha adottato la Convenzione sui diritti del fanciullo e 191 Paesi (tutti i paesi del mondo ad eccezione degli Stati Uniti e della Somalia) hanno ratificato la Convenzione mostrando volontà di inserire i bambini nella loro agenda politica. Questa Convenzione ha identificato tutti i fanciulli/e, compresi i diversamente abili, come titolari di diritti, ha stabilito un quadro di riferimento internazionalmente accettato per il trattamento di tutti ed ha creato un impiego globale più forte per salvaguardarli.
Non tutti i 191 Governi che hanno ratificato la Convenzione si stanno sforzando di realizzare gli obiettivi. Si può facilmente constatare che i bambini in tutto il mondo continuano a fronteggiare la disuguaglianza nella vita di tutti i giorni, spesso vittime di decisioni politiche, disagi familiari, politiche economiche scarsamente lungimiranti, di guerre e conflitti. Discriminazioni e abusi sono fatti di vita comune per i ragazzi e le ragazze disabili, questi sono spesso esclusi dalla società e raramente viene data loro l'opportunità di partecipare. La loro situazione è spesso dimenticata e ignorata.
La Convenzione internazionale sui diritti del fanciullo è un documento particolarmente interessante innanzitutto perché è una Convenzione, cioè un documento giuridicamente vincolante, con validità pressoché universale con un valore molto più forte di una semplice
dichiarazione. Inoltre è il primo documento internazionale, sui diritti umani, di stampo generalista a dedicare un articolo al tema della disabilità (art. 23). La presenza di tale articolo non limita in alcun modo l'applicazione di tutta la convenzione alla situazione del bambino con disabilità, che quindi come tutti deve poter godere di diritti collegati ad alcuni principi fondamentali:
- sopravvivenza e sviluppo
- superiore interesse del fanciullo
- non discriminazione
- partecipazione attiva del fanciullo
Tutti i diritti dei bambini rispecchiano i loro bisogni basilari. La differenza chiave tra i bisogni e i diritti è la questione della responsabilità. Un approccio basato sui bisogni non attribuisce a nessuno la responsabilità o il dovere di soddisfare questi bisogni. Un approccio basato sul diritto significa attribuire ai Governi l'obbligo di creare le condizioni perché siano rispettati i diritti del bambino.
Per il bambino disabile, il principio della non discriminazione è cruciale e rinforza il fatto che ogni articolo si riferisce al bambino disabile. Per esempio, tutti i bambini hanno il diritto di non venire separati dai loro genitori contro la loro volontà (Art.9). Questo vale anche per i bambini disabili, perciò quando un bambino disabile alla nascita viene allontanato dalla famiglia, collocato in una istituzione unicamente per motivi legati al suo handicap e viene trattato in modo diverso dagli altri bambini, allora si assiste al fenomeno della discriminazione, oltre al fatto dell’avvenuta violazione dell'articolo 9.


QUINTILIANO

Già Quintiliano, maestro della metodologia della comunicazione formativa, prevedeva nel processo educativo da lui elaborato un’educazione morale e una intellettuale, affidate alle istituzioni tradizionali romane: la famiglia e la scuola.
L’ambiente familiare aveva il compito di impartire una prima formazione basilare ed essenziale allo sviluppo dell’uomo, che presupponeva una buona moralità da parte dei genitori. Invece, la figura del maestro era necessaria come tecnico del sapere e come uomo, capace di instaurare un rapporto educativo, fondato sul reciproco senso di stima e affetto. Il maestro fungeva da “genitore spirituale”, una sorta di modello da imitare da parte degli alunni. Egli doveva conoscere la psicologia dei suoi discepoli, cosicché potesse comprenderli e adeguare l’opera educativa alla personalità e al particolare momento psicologico di ciascuno.
Secondo la teoria di Quintiliano, la scuola, intesa come piccola società, è la vera educazione, dove l’alunno apprende a vivere socialmente, si abitua a trattare con i suoi simili, sviluppa i rapporti con gli altri, a differenza di quanto accade con l’ insegnamento individuale, che è solo istruzione. Queste considerazioni si possono trarre dalla sua opera, “Institutio Oratoria”, la prima di tutta la letteratura greco-romana di carattere pedagogico e anche l’ultima. E’ stato detto che di essa solo nove libri sarebbero stati inclusi in un trattato di retorica, mentre gli altri tre, il I, il II e il XII, sono di natura essenzialmente pedagogica. Per altri, invece, la parte educativa si restringerebbe al primo e secondo volume.



MAGISTER "[...] Sumat igitur ante omnia parentis erga discipulos suos animum, ac succedere se in eorum locum, a quibus sibi liberi tradantur, existimet. Ipse nec habeat vitia nec ferat. Non austeritas eius tristis, non dissoluta sit comitas, ne inde odium hinc contemptus oriatur. Plurimus ei de honesto ac bono sermo sit; nam quo saepius monuerit, hoc rarius castigabit. Minime iracundus, nec tamen eorum, quae emendanda erunt, dissimulator; simplex in docendo; patiens laboris; assiduus potius quam immodicus. Interrogantibus libenter respondeat, non interrogantes percontetur ultro. In laudandis discipulorum dictionibus nec malignus nec effusus, quia res altera taedium laboris, altera securitatem parit. In emendando, quae corrigenda erunt, non acerbus minimeque contumeliosus; nam id quidem multos a proposito studendi fugat, quod quidam sic obiurgant quasi oderint. Ipse aliquid immo multa cotidie dicat, quae secum auditores referant. Licet enim satis exemplorum ad imitandum ex lectione suppedit, tamen viva illa, ut dicitur, vox alit plenius praecipueque eius praeceptoris, quem discipuli, si modo recte sunt instituti, et amant et verentur. Vix autem dici potest, quanto libentius imitemur eos, quibus favemus. [...]".



(Il docente) Prima di tutto assuma dunque verso i propri discepoli l'atteggiamento di un padre, e ritenga di prendere il posto di quelli dai quali gli vengono affidati i figli. Personalmente non abbia vizi né li tolleri. La sua severità non sia arcigna, la sua affabilità non sia eccessiva, affinché non si generi dall'una l'odio, dall'altra disprezzo. I suoi discorsi più frequenti siano sull'onestà e il bene; infatti quanto più spesso ammonirà, tanto più raramente castigherà. Non sia per nulla irascibile, e tuttavia non finga di non vedere i difetti da correggere; semplice nell'insegnare, resistente alla fatica, costante piuttosto che troppo esigente. A quelli che gli pongono domande risponda volentieri, e interroghi di propria iniziativa quelli che non gli chiedono nulla. Nel lodare le esercitazioni dei discepoli non sia né (troppo) severo né (troppo) generoso, perché il primo sentimento suscita avversione per il lavoro, il secondo (eccessiva) sicurezza. Nel correggere quei difetti che dovranno essere corretti non sia aspro né tantomeno offensivo; infatti proprio questo allontana molti dal proposito di studiare, cioè il fatto che alcuni rimproverano come se odiassero. Egli personalmente dica ogni giorno qualcosa, anzi molte cose, che gli scolari possano portare via con sé. Sebbene infatti (il maestro) possa fornire attraverso la lettura sufficienti esempi da imitare, tuttavia la cosiddetta "viva voce" nutre più abbondantemente, e specialmente quella di un insegnante che i discepoli, solo che siano bene istruiti, amano e rispettano. A malapena si può dire, poi, quanto più volentieri imitiamo quelli per cui proviamo simpatia


DISCIPULI "[...] Itaque et virium plus adferunt ad discendum renovati ac recentes et acriorem animum, qui fere necessitatibus repugnat. Nec me offenderit lusus in pueris (est et hoc signum alacritatis), neque illuni tristem semperque demissum sperare possim erectae circa studia mentis fore, cum in hoc quoque maxime naturali aetatibus illis impetu iaceat. Modus tamen sit remissionibus, ne aut odium studiorum faciant negatae aut otii consuetudinem nimiae. Sunt etiam nonnulli acuendis puerorum ingeniis non inutiles lusus, cum positis invicem cuiusque generis quaestiunculis aemulantur. Mores quoque se inter ludendum simplicius detegunt: modo nulla videatur aetas tam infirma quae non protinus quid rectum pravumque sit discat, tum vel maxime formanda cum simulandi nescia est et praecipientibus facillime cedit; frangas enim citius quam corrigas quae in pravum induruerunt[…]”.


Pertanto una volta rigenerati e freschi di energie (i bambini) dedicano all’apprendimento più forze e nello stesso tempo una mente più acuta, mente che recalcitra in certo qual modo alle costrizioni. E non mi troverebbe sfavorevole neanche il gioco nei bambini (anche questo è segno di vitalità) e d’altra parte non potrei sperare che si mostrasse dotato di una mente recettiva riguardo a ciò che studia quel bambino che fosse musone e sempre in disparte, dal momento che resta inerte anche in quello slancio che dovrebbe essere particolarmente naturale a quella età. I momenti di riposo tuttavia debbono avere una certa misura, per evitare che, se negati, suscitino avversione per lo studio oppure, se concessi in modo eccessivo, provochino una abitudine all’ozio. Inoltre vi sono alcuni giochi tutt’altro che inutili ad acuire le menti dei bambini, quando (per esempio) essi impostano gare di emulazione proponendosi reciprocamente piccoli quesiti o problemi di ogni tipo. Nel gioco anche il carattere si scopre con maggior schiettezza, purché non sembri che nessuna età sia tanto debole da non poter direttamente apprendere cosa sia bene e cosa male; e soprattutto allora deve essere formata, quando non è capace di fingere e si lascia con grande facilità plasmare dagli insegnanti: infatti si potrebbero toglier via più velocemente che correggere i lati negativi del carattere che si siano fortemente radicati.



INTEGRAZIONE SCOLASTICA

L’integrazione è un lungo processo che ha subìto profondi cambiamenti a partire dagli anni Settanta. Cinque sono i momenti da evidenziare, contrassegnati da logiche via via diverse:
● logica dell’esclusione (fino agli anni ’50)
● logica della medicalizzazione (anni ’60)
● logica dell’inserimento (prima metà anni ’70)
● logica dell’integrazione (fino agli anni ’90)
● logica del diritto, della personalizzazione, della “Speciale Normalità” (oggi)

Normalità No
Diritto
Integrazione
Inserimento
Medicalizzazione
Esclusione
Speciale Normalità

LOGICA DELL’ ESCLUSIONE
La fantasia dell’umanità è sempre stata colpita dal diverso e ha reagito spesso ostentando paura, sacralità o rifiuto, ma anche pietà e amore e quasi mai indifferenza.
Solo più tardi con lo sviluppo della medicina e della pediatria ci si è accostati scientificamente al problema.
Tra i primi documenti “scientifici” che presentano un trattamento di persone con ritardo mentale ci è pervenuto, nel 1801, quello del Dott. Jean Itard che fece osservazioni riguardo a un bambino abbandonato e recuperato in una foresta, sul quale era stata formulata una diagnosi iniziale di sordomuto e forse di idiozia. Per il tardivo avvio del trattamento educativo riabilitativo, il bambino rimase sempre “sordo” al linguaggio umano. Da ciò Itard intuisce che la mancanza totale di esercizio rende i nostri organi inadatti alle loro funzioni. Questa infatti è la legge dell’atrofia.
Verso la fine dell’800, si aprono le prime scuole rivolte a questi casi “speciali” soprattutto ai sordomuti, oltre ai minorati psichici. Per un certo periodo esse vengono affidate anche a Maria Montessori, importante pedagogista, che riesce a dimostrare come anche bambini con gravi forme di ritardo mentale possano pervenire a risultati significativi nella lettura e nella scrittura.
Nel 1908 vengono istituite le prime classi differenziali, che assorbono quegli alunni che non sono in grado di frequentare classi normali.
In questo momento l’istituzione scolastica non viene investita del problema del disadattamento, cosicché si parla di Logica dell’Esclusione. Essa si esprime attraverso due comportamenti: il rifiuto e la delega. Il primo consiste nel ritenere che la scuola pubblica statale non debba intervenire sul problema del disabile psichico e sulla sua possibile formazione e ne vieta la presenza nelle classi con i decreti Legge del 1923.
Infatti le leggi e le disposizioni ministeriali cercano di isolare il diverso rinchiudendolo in istituti speciali o in classi differenziali. L’origine di ciò è dovuta alle carenze dello Stato e alla sensibilità di piccole comunità locali e grandi personalità di educatori che si impegnano in questo settore dell’educazione.
Non c’è da meravigliarsi di un simile comportamento: l’Italia passando da una società agricola a una urbana industriale, non ha ancora programmato il bisogno di forze lavoro più qualificate, tra gli operai e braccianti. La scuola, infatti, fornisce loro le capacità prime di leggere, scrivere, contare e l’indispensabile “amor di patria”.

LOGICA DELLA MEDICALIZZAZIONE
A partire dagli anni ’60 lo Stato si interessa direttamente dei diversamente abili gravi attraverso un rafforzamento e una diversificazione delle strutture speciali. L’handicap viene considerato come malattia sociale con un approccio di tipo “medico”. L’attenzione viene focalizzata sul deficit e uno specialista ne elabora la diagnosi “descrittiva”: l’alunno viene così classificato, tanto che la relativa etichetta (sordomuto, autistico…) induce l’insegnante a dare rilievo solo ai comportamenti che rientrano nei giudizi già emessi.
Non si modifica l’atteggiamento della società verso “l’altro”, limitandosi a tutelare il normodotato. Infatti si sostiene la necessità di dover dare ai bambini disabili qualcosa di più rispetto agli altri che la famiglia e la scuola non possono dare, ma in realtà lo si emargina.







E. Levinas, autore di “Totalità e infinito”, afferma che “l'etica dell'Altro da sé muove dalla consapevolezza che ogni individualità deve rispettare la differenza dell'altro, differenza che è mistero incommensurabile, in quanto nulla possiamo sapere degli altri. Ciò che crediamo di sapere degli altri è solo una nostra immagine degli altri, in realtà gli altri sono inaccessibili alla nostra vera conoscenza. Nulla può condurre il mio io ad abbracciare veramente l'altro essere, nemmeno l'amore inteso come volontà di fondersi con l'altro. In realtà l'uomo può solo tendere verso l'altro, riconoscendo la differenza infinita che sussiste tra essere ed essere.”
Il boom economico degli anni ‘60-‘70 porta nelle scuole numerosi “alunni diversi” per linguaggio e per cultura, perciò in molte località del “triangolo industriale” le classi differenziali si riempiono di svantaggiati culturali e sociali. In poco più di un decennio, le classi di scuole speciali delle elementari e delle medie lievitano enormemente.
Nel Nord America, dove la ricerca sulle disabilità e delle riabilitazioni inizia già a partire dal dopoguerra, gli studi influenzano il dibattito psicopedagogico italiano contribuendo alla svolta del periodo successivo, con il superamento del concetto di scuole speciali.









Importanti sono gli studi di Goldfarb sulla comparazione tra bambini cresciuti in famiglie adottive e quelli lasciati in istituto, con esiti negativi per questi ultimi.
Si cominciano a nutrire perplessità attorno all’istituzionalizzazione e alle scuole speciali, non solo da parte di ricercatori, ma anche dalle famiglie degli stessi, cercando soluzioni per l’inserimento. Si giunge nel 1971 alla divulgazione della Carta del “Diritto alle pari opportunità educative”, esteso a tutti i disabili. Prendono avvio esperienze di inserimento sostenute dal movimento di “normalizzazione” che promuove la convinzione secondo la quale tutti, disabili e non, debbano poter usufruire dei programmi educativi nel modo meno restrittivo possibile.














LOGICA DELL’ INSERIMENTO
Alla fine degli anni ’60 manca ancora la capacità di affrontare con razionalità la difficile scommessa dell’inserimento e si assiste al formarsi di due schieramenti contrapposti: pro o contro l’inserimento, pro o contro il mantenimento delle scuole speciali. Si delineano due convinzioni: la scuola deve garantire a tutti il tempo e le opportunità di apprendimento per lo sviluppo della persona, deve essere aperta alla partecipazione dell’intera comunità sociale e, per quanto riguarda i problemi dell’handicap, viene sancito il principio secondo il quale l’istruzione dell’obbligo deve avvenire all’interno della scuola.
Si inseriscono nella scuola, soprattutto in quella elementare, i disabili anche molto gravi creando forti reazioni di rifiuto e ghettizzazione interna alle classi.
Occorre per questo formulare considerazioni critiche, tra le quali la concezione ingenua della scuola per cui sembra bastare l’inserimento fisico (ossia passando più tempo a scuola) per procurare vantaggio al disabile, nonostante la mancanza di una riflessione per mettere in atto strategie al fine di attuare una reale integrazione che prenda in esame la complessità delle variabili e le metodologie per conseguirli.
L’apertura della scuola, nonostante le inevitabili resistenze, è stata efficace e ha prodotto e promosso dibattiti intorno alle diverse problematiche, conseguenti all’inserimento.

LOGICA DELL’ INTEGRAZIONE
Con la circolare del 1975 si sostiene che l’inserimento nelle scuole comuni sarebbe stato possibile dalla trasformazione e dal rinnovamento delle scuole stesse.
Le innovazioni introdotte da leggi successive e dai Nuovi Programmi del 1985 per la scuola elementare, nonché per le altre tipologie scolastiche fino agli anni ’90, danno atto che la presenza dell’handicap nella scuola non è più qualche cosa di eccezionale cui far fronte, poiché l’inserimento è una realtà diffusa e quasi scontata.
Il dibattito pedagogico, che ha sollecitato e accompagnato il processo di inserimento degli alunni disabili, presenta un denominatore comune: la convinzione dell’esistenza di uno stretto rapporto fra innovazione della scuola e integrazione.
Non c’è integrazione senza cambiamento.








LOGICA DEL DIRITTO E DELLA PERSONALIZZAZIONE
Con la legge 104/92 il disabile è un “soggetto di diritto” e, di conseguenza, è stata attuata una serie di provvedimenti volti al pieno soddisfacimento di questo diritto.
Oggi gli alunni diversamente abili vivono la loro esperienza formativa con tutti gli altri compagni, sono reciprocamente una risorsa civile ed educativa per la crescita e lo sviluppo dei potenziali cognitivi di tutti.
Occorre considerare che non sempre e non ovunque l’integrazione scolastica è perfettamente riuscita. Infatti essa non è un valore che si acquista una volta per tutte ma si esprime via via con nuove sfide, con contraddizioni tra scuola e scuola, tra scuola e territorio, tra territorio e territorio.
La sfida è quella di migliorare gli apprendimenti con buone didattiche individualizzate e di gruppo per sviluppare tutti i potenziali individuali. Invece la flessibilità data dall’autonomia alle scuole parla di diversità come valore, sia per i soggetti che apprendono, sia per quelli che insegnano. Inoltre l’integrazione tra i diversi servizi è strategica per realizzare pienamente un progetto di vita che dia speranza e futuro a tutte le diverse condizioni personali.
Dall’ 1 settembre 2000 le scuole italiane sono autonome: l’obiettivo è quello di innalzare il livello culturale e il successo formativo.

LOGICA DELLA “SPECIALE NORMALITA’ ”
Il riferimento ad una “disabilità più normale” sembra fare da specchio al concetto di “speciale normalità” per l’integrazione, che permette di valutare insufficiente una normalità improvvisata, senza risorse specifiche, in virtù della quale, stando con gli altri, l’alunno disabile si integri. Il concetto di Speciale Normalità rappresenta una condizione “mista”, complessa, di normalità e di specialità. Esse coesistono, si influenzano reciprocamente e l’una si trasforma nell’altra, arricchendola.
Ianes, fautore di questa teoria, afferma infatti che “la normalità del bisogno di educazione e formazione è uguale a quello di tutti gli altri alunni […] poiché ciascuno ha bisogno di uno sviluppo e di una funzionalità il più possibile normale e il più possibile rispondente alle normali richieste dei normali luoghi di vita. In questa essenziale normalità troviamo però la specialità, la differenza e la peculiarità, anche estrema, di alcune caratteristiche, che riguardano la persona (nelle sue condizioni di salute), la sua partecipazione sociale e i fattori contestuali che la mediano, facilitandola o ostacolandola.”
Nelle situazioni più speciali troviamo dunque molta normalità, o meglio prima di tutto incontriamo la normalità, ed è questo senso di forza che ha fatto cancellare le scuole speciali e tutte le altre situazioni segreganti.
Troviamo anche la Speciale Normalità nella crescente eterogeneità delle classi, crescente sia in termini di reale presenza di alunni con speciali caratteristiche (si pensi soltanto al rapidissimo incremento degli allievi nella scuola superiore) sia in termini di sempre maggiore capacità e volontà da parte dei docenti di comprendere le differenze e le individualità, per tentare di rispondere in modo più individualizzato.
Troviamo la Speciale Normalità in quel crescente numero di alunni “normali” che però presentano bisogni educativi speciali, che vanno affrontati adeguatamente, come disturbi dell’apprendimento, deficit di autostima o di motivazione.
Troviamo anche la Speciale Normalità nella maggior consapevolezza delle normalissime differenze individuali, delle “specialità” e singolarità degli allievi, che chiede differenziazioni nella didattica. Dunque vediamo la normalità sempre più sfaccettata e ricca di elementi e caratteristiche di specialità: anche nell’alunno più apparentemente normale si trovano notevoli differenze, che vanno conosciute e alla quale va data la possibilità di espressione e valorizzazione.


PEDAGOGIA SPECIALE

Questo tipo di pedagogia è in grado di cogliere la multidimensionalità, di pensare considerando la singolarità, la località, la temporalità e di non dimenticare mai le totalità integratrici.
La pedagogia speciale, come pedagogia della complessità e della diversità finalizzata alla “riduzione dell’handicap”, richiede conoscenze in molteplici settori del sapere, non escluse le pratiche legate alla quotidianità. Si tratta di una scienza i cui contorni non sono definiti una volta per tutte, in quanto vengono rielaborati nell’incessante ricerca di possibili soluzioni, dove la potenziata capacità di interpretare le situazioni di deficit e di handicap rappresenta il principio basilare della prospettiva dell’integrazione. Saper leggere le diversità significa, infatti, individuare le possibilità e le risorse per ricondurle a comuni territori di appartenenza.
Il raccontarsi, come capacità di accettare la propria identità nel confronto necessario con gli altri, presuppone sempre comunque un riconoscimento, una narrazione elaborata in funzione di un destinatario, frutto di relazioni educative basate sulla reciprocità, che aiutano il soggetto “diverso” a cogliere il valore del suo “esserci” nel mondo (per dirla con Heidegger).
Questo tipo di pedagogia è la capacità di far dialogare memoria e futuro del soggetto diverso, al fine di riconoscerne autentico protagonista del suo percorso di umana autorealizzazione. Si tratta di adottare una pedagogia della diversità promozionale di ricerca e di scoperta, rispettosa della complessità dei problemi esistenti, in grado di attivare strategie di intervento educativo-didattico, capace di bandire ogni stagnante paideia educativa, mediante l’utilizzazione di modelli di intervento che esaltano il valore dell’autonomia personale. La diversità va dunque interpretata come categoria storico-esistenziale valorizzante la vita di tutti gli esseri umani.
La principale finalità consiste nella “riduzione dell’handicap”, ovvero nell’adeguata valorizzazione del potenziale di ciascun soggetto: migliorare la qualità della vita del disabile.
Le diversità del deficit e dell’handicap rappresentano lo specifico oggetto di indagine della pedagogia speciale. La cura educativa non è sanitaria, ma si risolve in un sistema in fieri di regole comunicative, sociali, relazionali in grado di permettere a ciascuno di divenire ciò che può, di formarsi.
È una pedagogia del “prendersi cura” per riprendere ancora l’insegnamento di Heidegger che distingue l’ ”aver cura” dal “prendersi cura”: si fonda sulla capacità di collegare, nell’incontro educativo, individui diversi, con la loro particolare storia, generando nuove trame di significato esistenziale, in modo intenzionale e soprattutto mantenendo viva la consapevolezza della contestualità della richiesta d’aiuto o di cura.
Bisogna innanzitutto stabilire che l’essere umano è sostanzialmente soggetto e sede vivente di valori, i quali non possono essere considerati strumentali neppure per un altro essere umano. L’uomo è persona, vale a dire valore in sé e per sé, portatore di valori in qualsiasi età e in qualsiasi stato psicofisico.
Il concetto di “persona” fa riferimento ad una realtà senza connotare tratti fisici o corporei, mentre il termine “individuo” fa riferimento a specifiche caratteristiche fisiche. Si può perciò dire che il concetto di persona sia comprensivo del concetto di individuo. Jacques Maritain (autore di “Umanesimo Integrale”) scrive a tal proposito: “l’uomo è sì un animale ed un individuo, ma non come gli altri. L’uomo è un individuo che si guida da sé mediante l’intelligenza e la volontà; esiste non soltanto fisicamente, c’è in lui un esistere più ricco ed elevato; una sopraesistenza individuale nella conoscenza e nell’amore. E così, in qualche modo, un tutto e non soltanto una parte, un universo a sé, un microcosmo in cui il grande universo può, tutt’intero, essere contenuto per mezzo della conoscenza; mediante l’amore può darsi liberamente ad altri esseri che sono per lui come altri se stesso, relazione questa di cui non è possibile trovare l’equivalente in tutto l’universo fisico”.
Etimologicamente “differenza” deriva da disferre, che significa “portare da una parte all’altra”, “portare oltre”. Proprio per la sua differenza, ogni persona deve poter realizzarsi ed espandersi in tutta la sua originale pienezza, affermandosi come “differente” non solo dagli altri ma anche da se stessa, dei propri limiti, dal proprio vissuto, dal proprio ambiente. Al fine di non deteriorarsi nel conformismo e nella ripetizione, deve coltivare le proprie doti, fare tesoro delle proprie esperienze, costruire rapporti interpersonali arricchenti.
Il concetto di “diversità” da disvertere, cioè “volgere in opposta direzione”, accentua quello di differenza. Esso richiama l’idea di dissomiglianza, di discostamento da una norma, da ciò che è più comune. La diversità pertanto richiede riconoscimento e rispetto, piuttosto che ambigue forme di aiuto e di sostegno, che più o meno consapevolmente tendono all’assimilazione.
Definire “diverso” lo straniero, l’anormale, è ricorrere ad una categorizzazione generica per indicare una particolare diversità etnica, culturale, fisica, facendo così torto alla sua natura unica ed irripetibile. Non possiamo quindi far altro che esaltare la magnifica diversità dei simili.
E’ importante non porre l’accento su ciò che risulta impossibile, ma accogliere il soggetto così com’è; perché questo avvenga appare indispensabile che ognuno, venendo al mondo, abbia qualcuno che si prenda cura di lui, con cui costruire relazioni privilegiate e che lo aiuti nella scoperta dell’identità individuale. L’intelligenza rende possibile la costruzione di categorie e classificazioni, ma anche il loro superamento. Accoglienza significa considerare l’individuo come persona che deve essere salvaguardata nella dignità, che ha bisogni propri, primari e secondari, derivanti dalla storia soggettiva.
I limiti creano rifiuto, dolore, enorme frustrazione, grande fatica da parte dei genitori di un figlio disabile. Ciò vale, anche se in maniera diversa, se un figlio sano diventa disabile, poiché ha nuovi limiti. E’ più facile aiutare il disabile, sia da parte dei genitori sia degli operatori, se c’è una corretta conoscenza dei suoi limiti e delle sue potenzialità.
Ci sono aspetti della persona che è essenziale considerare: i sentimenti, gli stati d’animo, i valori e le regole individuali. Chi è diversamente abile e ha bisogno d’aiuto e di cura, deve essere rispettato anche nel proprio mondo interiore, nell’universo di riferimento che gli appartiene.
Il lavoro con i disabili porta a contatto con il dolore e il limite, è naturale averne paura, ma è necessario avere consapevolezza di sé e conoscere con precisione e profondità la situazione dell’altro per impostare un’adeguata relazione di aiuto. Offrire un aiuto può essere anche un’integrazione: aggiunge ciò che manca, armonizza, completa, trova le modalità attraverso le quali ognuno possa avere un ruolo, sia pur piccolo, possa interagire e riesca a sentirsi utile a far qualcosa. Il presupposto di tutto ciò è il riconoscimento dell’essere.
E’ attraverso l’espressione e il confronto che ogni singolo individuo costruisce la personalità, ma se la comunicazione viene negata, se non c’è la possibilità di conoscere il diverso, com’è possibile crescere? Bisogna guardarsi allo specchio per sapere come siamo e gli occhi di chi ci sta di fronte sono davvero i migliori specchi. Attraverso il dialogo e il confronto è possibile che ognuno scopra le proprie capacità e questo vale per la persona diversamente abile come per chi l’aiuta; se un rapporto è autentico nel suo giocarsi, ognuna delle parti potrà anche individuare ciò che deve superare dentro di sé.
Uno dei diritti e dei bisogni che vanno riconosciuti al disabile è quello di poter conoscere sempre più il mondo che lo circonda, di potersi sperimentare, per quanto più possibile, in nuove realtà. Occorre riconoscere alle persone disabili il diritto all’esperienza, a occasioni che possono anche farle soffrire o renderle più consapevoli delle difficoltà. Così imparerà ad affrontare gli ostacoli, a sopportare le frustrazioni, a sentirsi a volte rifiutato. E’ importante che il diversamente abile possa immaginarsi in una storia, in un tempo, possa cercare il proprio ruolo; questo è l’unico modo corretto per farlo crescere, ma deve essere l’altro a cominciare a sognare e progettare “su di lui”.
Un’altra necessità che la nostra cultura riconosce poco alle persone diversamente abili è quella di rivestire un ruolo attivo. Proprio perché sono messe al primo posto le difficoltà e non le capacità, le azioni lavorative che il disabile deve svolgere risultano sterili e ripetitive, non hanno un valore in sé, né uno sbocco produttivo. Bisognerebbe garantire loro alcune soluzioni perché i timori del futuro, della solitudine, della necessità di aiuto, possano essere neutralizzati; così sarebbe più facile immaginare costruire un avvenire. Anche il diversamente abile ha il diritto di diventare adulto e di costruire la propria storia.








BIBLIOGRAFIA

Giuseppe Pontiggia, Nati due volte, 2000, Oscar Mondadori
Quintiliano: http//www.dubladidattica.it/quintiliano.html (10/4/ 2009)
Convenzione sui diritti del fanciullo: http//www.informahandicap.it (10/4/2009)
Disabilità: da Wikipedia, l’Enciclopedia libera
Integrazione e Pedagogia speciale: http//www.bussolascuola.it (10/4/2009)
(a cura di D.Antonello e F. Tessaro)
http//www.laboratorioculturale.blogspot.com (10/4/2009)


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BREVE STORIA dell'Associazione



ASSOCIAZIONE CULTURALE QUINTILIANO - Il 24 settembre 2010 viene costituita a Torino l'Associazione Quintiliano, che opera in città con i suoi comitati territoriali e laboratori scolastici. La fondazione deriva dall'esperienza laboratoriale iniziata nel 2001.
Nel 2001, a Torino, è partito il progetto del primo Laboratorio Culturale che, con le sue attività didattiche, ha contribuito e contribuisce alla costruzione della personalità degli studenti che ancora lo frequentano, aprendo loro gli orizzonti del sapere. Dopo una prima fase sperimentale, il laboratorio è stato ideato, dal prof. Dario Coppola, e ha così preso corpo nel 2004 con l'acronimo LDG, cioè Laboratorio Didattico del Giusti, il liceo torinese nel quale l'attività ha visto i suoi esordi raccogliendo l'eredità di un grande docente di quel liceo, alla cui memoria il laboratorio è perciò stato dedicato: si tratta del prof. Giorgio Balmas.
Dal 2007 il progetto ha allargato il suo raggio d'azione ed è diventato un laboratorio interscolastico al quale, nella IIIB (2008-09) del Liceo Alfieri, è stato attribuito dal fondatore il nome LC QUINTILIANO. Da allora, il laboratorio ha raggiunto con le sue proposte anche gli studenti e i docenti di altre prestigiose scuole torinesi, e della provincia, come il Copernico, il D'Azeglio, il Majorana di Moncalieri e di Torino, il Gioberti, il Cattaneo, il Ferraris, il Cottini, lo Spinelli, lo Steiner, il Gobetti, il Regina Margherita, il Grassi, il Conservatorio Verdi e - anche - l'Università degli Studi e il Politecnico di Torino.
Nel 2009 sono stati attivati nove laboratori paralleli del Quintiliano corrispondenti alle redazioni scolastiche attive nei settori dell'istruzione secondaria (scuole superiori) e degli atenei torinesi.
Nel 2010 viene stilato il progetto della costituzione di un'Associazione Culturale che comprenda i laboratori già attivi e quelli da attivare.

Le proposte culturali dei laboratori sono di vario tipo:

THEATRUM: visione di spettacoli, a teatro;

AUDITORIUM: ascolto di concerti;

CINEFORUM: visione critica di film al cinema; partecipazione a rassegne cinematografiche;

SYMPOSIUM: incontro, con cena, per socializzare e riflettere informalmente, a caldo, sullo spettacolo cui si è assistito, anche con l'ausilio di schede didattiche;

CIVES: approfondimenti su legalità, educazione alla cittadinanza, Costituzione Italiana;

LUDUS: appuntamenti etico-sportivi;

ETHNE: partecipazione alle iniziative multietniche del territorio;

PACHA MAMA: iniziative ambientali ed ecologiche;

GANDHI: iniziative non-violente contro ogni tipo di discriminazione;

AGORÁ: dibattiti su temi d'attualità per la formazione delle opinioni;

BIBLOS: presentazione di libri;
ARTIFICIUM: promozione dei talenti artistici dei nostri allievi ed ex-allievi e progettazione delle visite alle mostre d'arte;
MNEMOSYNE: recupero delle nostre origini culturali nella storia (viaggio nella memoria, rievocazioni, visite a mostre, spettacoli, conferenze, lezioni introduttive alla storia del teatro, del cinema, della televisione e della radio);
MONOGRAPHIA: presentazioni monografiche interdisciplinari di autori attraverso significative opere che hanno arricchito il nostro patrimonio culturale;
EXPERT: trattazione di tematiche, da parte di esperti, per conoscere meglio le dinamiche dei fenomeni che ci presentano l'attualità e la storia;
DOSSIER: approfondimenti, documentazioni, testimonianze, recensioni, raccolte, relazioni, ricerche e tesine;
IN ITINERE: viaggi di istruzione brevi fuori urbe;
CAUPONA: incontri per accrescere e raffinare la cultura enogastronomica;
AUGUSTA TAURINORUM: lezioni itineranti nei luoghi storici della nostra città, che hanno visto transitare i maestri del sapere, e che ancora ne conservano l'eco;

DHARMA: appuntamenti con la filosofia e la spiritualità;
BERUF: informazione e formazione economica;
REPORTER: la realtà fotografata ad arte (mostre fotografiche);
IN CONCERT: reading, tendenze musicali, concerti;
CINEFERIAE: visione critica di film su richiesta degli studenti durante le vacanze.

Inoltre, il settore Informazione dei Laboratori comprende:


MONITOR: avvisi e segnalazioni;
VADEMECUM: segnalazioni di eventi culturali nel territorio urbano;
IN AETHERE: la cultura in tv o via radio;
NEWS: notizie dalle scuole collegate col nostro laboratorio;
WEB: notizie dalla rete.

Nel 2009 sono stati aperti anche:
1) un gruppo ufficiale su Facebook;
2) un canale video "LC QuintilianoTV" su YouTube, che consente un'espressione ulteriore della creatività comune di chi continua a costruire i nostri laboratori.
Gli studenti "storici" che, negli anni passati, hanno contribuito, insieme a decine di altri, con il coordinatore a condurre QUINTILIANO sono stati:

GUGLIELMO SANDRI GIACHINO (2005-06)
NICOLO' STROCCO (2006-07)
FLAVIO MERGOTTI (2007-08)
FEDERICO GARINO (2008-09)
ALBERTO ZANELLO (2008-09)
DAVIDE BIAGIONI (2008-09)
FEDERICO SILVESTRI (2008-09)
JACOPO VILLANI (2009-10)
ALBERTO SALUZZO coordinatore della costituenda Associazione Culturale (2009-10)


dal 24 settembre 2010:

data della costituzione dell'Associazione Quintiliano
Elezione del primo
Consiglio Direttivo (2010 - 11)
Presidente: Dario Coppola. Vice Presidente: Davide Biagioni (da settembre a dicembre 2010); Emanuele Amo (da gennaio 2011); Tesoriere: Federico Garino; Segretario: Alberto Saluzzo (da settembre 2010 a gennaio 2011); Davide Biagioni (da febbraio 2011); Altri Consiglieri: Alberto Zanello, Jacopo Villani, Antonino D'Ambra, Irene Fusi, Daniele Grillo.


dal 24 settembre 2011:
secondo Consiglio Direttivo (2011-12)

Presidente: Dario Coppola; Vice Presidente: Anton De Nicolò; Tesoriere: Stefano Marino; Segretario organizzativo: Ario Corapi (da settembre 2011 a marzo 2012); Jacopo Villani (da marzo 2012). Comitato esecutivo: ai consiglieri sopra citati si aggiungono i sottotesorieri Alessandro Minetti, Jacopo Villani (fino a marzo 2012), Ario Corapi (da marzo 2012) e i sottosegretari Bernardo Basilici Menini, Marcello Fadda.






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